标题：视唱练耳水平与相关音乐活动中自我效能感成因辨析

一、视唱练耳与相关音乐活动中的自我效能感问题

视唱练耳水平一定程度上体现了个体的音乐综合能力。但音乐专业学生对视唱练耳课学习存在缺乏信心的现象。表现在对课程的重要性认识充分，而在学习行为上的投入不足，甚至在一些学生中有惧怕、逃避学业的行为倾向。由于学业成绩不佳，导致自我效能感低下，并对自我整体音乐能力产生怀疑。究其原因，传统的课程评价观指导下的音乐教育行为产生的问题值得我们关注。

1．音乐能力评价标准单一。就音乐能力之一的音乐感知力便包含了多方面的内容，如：“音高感”（音准）、“音长感”（节奏）、“音强感”（力度、拍子）、“音色感”（音的自然色彩及和声色彩）、“调性感”（调式及调高）、“多声思维感”（和声、复调、织体）、“结构感”（句式、段式、曲式）和“音乐表现力”等等。此外，从事音乐活动必须的音乐记忆力、音乐想象力、音乐表现力、音乐思维能力也是必不可少的。而目前的视唱练耳课程过于强调音乐感知力的发展，尽管这方面的能力在音乐学习的初级阶段是很重要的，但在音乐学习进一步深入时，其它音乐能力在音乐活动将有越来越重要的作用。但课程对音乐感知力的要求过高，训练内容上有偏、繁、难的倾向，教师又持单一的评价标准去衡量不同音乐特质的学生，对音乐感知力好的学生作出肯定性评价，将其余的视为音乐素质差的学生。这样一来，教师的“权威性”的评价就必然内化为学生较低的自我评价，最终使学生产生音乐学习习得性无能感，遇到音乐学习困难，便过低估计自己的能力，对学习活动产生厌倦感，进而采取退缩回避的学习态度。

2．课堂环境刺激单调。视唱练耳课程所包含的有关音乐基本知识、基本技能等相关因素的涵盖面直接关系到学生在读谱、音乐记忆、音乐思维、音乐兴趣等方面获得发展。与其内容的深度和广度相对应的应是提供多层次、全方位的课堂环境刺激，以灵活多样的教育方式和教学方法来满足音乐基本素质、音乐文化素养全面、均衡发展要求。但长期以来视唱练耳课的教学目的侧重于音乐知识技能训练，听、唱、读、写的教学模式一成不变，单调的课堂环境刺激使不同音乐特质的学生在读谱、音乐记忆、音乐思维、音乐兴趣等方面的发展出现不同程度的失衡，从而影响良好自我效能感的形成。

3．非学科、非智力因素的干扰。视唱练耳课程的学习过程也是音乐言语、音乐意识和音乐思维的发展过程。这时，学生对音乐能力进行自我评价的自觉性提高，但却带有较大的片面性，这与学生在不同的条件下获得的自我音乐学习心理信息差异有着密切关系。在单一的音乐能力评价标准下，大多数学生被认为是音乐素质平平的人。特别是音乐教育专业的学生，更被认为是比音乐院校学生来说音乐素质低下的人。教师对学生音乐能力形成较低的看法，就会在教学行为中表现出来。如在练习中，给予等待学生思考或回答的时间短；在视唱中对于音准或节奏等方面的偏差，往往急于提供正确的答案，“视唱”变成了“跟唱”；对于学生在听音练习中的错误，常常流露出责怪、不满的言语、态度或表情，而对学生的成功很少赞扬。除外界压力、言语嘲讽外，身体不适等也可在消极学习心理和情绪的支配下反复印证自己在视唱练耳课学习中的无能为力，更导致自我效能感的持续低下。

二、视唱练耳课学习活动中的自我效能信息分析

对于音乐活动中消极效能感形成的原因，如果从音乐智力方面或音乐能力与学力方面的缺陷进行的分析和解释，一般来说只适合于部分案例；相对来说，侧重于主观心理素质条件及客观环境因素的解释更为合理。视唱练耳课学习活动障碍，源于单一的音乐能力评价标准和单调的课堂环境刺激所提供的消极效能信息。

1．负面的成败经验。不同音乐素质特点、不同音乐学习习惯的学生的经历不同，所获得的对自身能力的认识也不同。专业的课程要求学生必须接受统一的视唱练耳训练，但对于个体而言，其难度、个人努力的程度及所获得的外界援助程度等则是因人而异的。对于比较适应视唱练耳学科的逻辑顺序的学生，较易获得成功的经验，而不适应者则会获得失败的经验。学生音乐基本素养构成及音乐思维方式的不同，造成个体行为与统一课程要求的矛盾，使多数学生获得较多的失败经验。成功的经验能提高自我效能感，而失败的经验会降低自我效能感。

2．消极的替代经验。视唱练耳课小组课授课的形式，使他人的成功或失败变的十分的直观。音乐素质训练要求不断开发音乐潜能，所以相应的训练内容总是依学生能力不断加码，直到无力应对训练内容为止。因而视唱练耳课程学习活动的特点比较容易提供消极的替代经验。由于他人成功的经验能提高自我效能感，而他人失败的经验会降低自我效能感。所以在教学活动中应该恰如其分地掌握内容难度，避免过多地提供消极的替代经验。如果一位学生由于课外个人努力在课堂练习中有了回报，那么与他经历相类似的学生则会萌发实现同样目标的欲望，增强自信心，促进自我效能感的提高。反之，当见到他人的努力屡遭失败，特别是经过不断努力后仍遭受失败，则会由于担心遭遇同样的经历，而产生畏难情绪，失去自信心，减低自我效能感。

3．他人评价。以考试成绩的高低来评价一个人的音乐潜能是片面的。但人们习惯于把学习的概念理解为是由经验引起的行为的相对持久变化。因此，一般只承认可测量到的行为变化，即考试成绩。传统的音乐学习评价方式形成的外界压力，必然潜移默化地内化为对自己的评价。他人的评价是效能信息来源的又一渠道，对自我效能感的培养有重要意义。

三、自我效能感对音乐行为的作用机制描述

根据班杜拉自我效能能够以不同方式作用于主体，并激发人的潜力理论。对自我效能在音乐学习领域中的作用机制进行描述，以求对音乐学习者良好自我效能感的形成和发展提供理论支持。

1．自我效能对音乐学习环境及音乐活动的选择。根据三元交互作用理论，人既是环境的产物又是环境的营造者，个体往往根据自我效能感选择能够有效应付的环境而避免无法应付的环境。视唱练耳课通过读（唱）、写等多项技能训练（如视唱练耳课常用的训练内容有：单声部与多声部视唱、和声听觉分析、立体节奏训练、旋律记忆与旋律听写等等）达到提高音乐素质开发音乐潜能的目的。不同的音乐活动对音乐技能和知识要求有所侧重，因此，个体对不同音乐活动内容的适应程度，决定对不同音乐活动方式的选择，从而表明他在哪方面的音乐潜能得到开发，在哪方面的音乐能力需要进一步得到完善。如：有些学生，在视唱练习时有积极的表现，而在和声听觉分析时则有回避的行为表现。这说明他调式感较好而听觉表象能力较弱。

2．自我效能影响自我音乐能力的认知过程。自我效能感能够直接影响学生对音乐学习预期目标的设定。自我效能感越强，其为自己设定的音乐学习目标就越高，目标的挑战性越强，学生学习的内在动力性就越强，学习的投入程度也随之增强，学习成就越高、效果越好，对自我音乐学习能力就有越高的评价。同时个体还能自觉地将自己音乐学习的成败归因于自己的能力和努力程度。而自我效能感低，就会把成败归因于环境（例如，学生会提出课程太难、学生用琴调律不准及其它因素等等），自己是无能为力的。

3．自我效能与音乐学习持久力。自我效能通过动机对个体发生作用，有强烈音乐学习动机的人在面临音乐学习困难、障碍、挫折、失败时，仍能保持一定的持久力。对于富有挑战性的音乐学习任务，高自我效能可以促使个体除了努力之外持之以恒，直到学习目标的实现。没有强烈学习动机的人，本身就满足中庸之道，所以当音乐学习活动一遇困难，就会形成低自我效能感，怀疑自己的音乐能力，选择放弃音乐学习。

4．自我效能与音乐学习情绪。自我效能感高的人，对掌握音乐技能表现的信心十足、情绪饱满，在视唱时有较强的音乐表现力，在听觉分析时能够运用音乐理论积极思维。而自我效能感低的人，在学习过程中充满焦虑和恐惧，唯恐在课堂上当众出丑，不能进行积极的音乐思维。

四、有效的针对性干预手段与音乐活动良好自我效能感的形成

综上所述，我们认为可以通过帮助学生获得成功经验、树立学习榜样、热情鼓励和建立合理的课堂结构，以及提高教师自身的效能感等有效的针对性教学干预手段来提高视唱练耳水平，在与此相关的音乐活动中有效的促进良好自我效能感的形成。

1．解释性言语劝说。学生是通过尝试成功和失败而使自我效能感不断形成和变化的。他们在视唱练耳课学习中会主动尝试应用其已有认知策略主动把握学习环境中的三元交互（环境－主体－行为）关系。因此，学生能有效应付的音乐学习环境应是创设音乐学习活动的首选依据。如果在学习初期遭到较大（多）的失败，就会挫伤其在此领域中的自我效能感，导致消极学习心理的发生。当视唱练耳课程设置与学生的年龄、能力及他们已有的音乐学习经验不相适应时，课程得到学生积极参与的程度会降低。由于不同个体的音乐个性差异，对音乐要素的感受角度不同，得出学习经验也不同。例如：学习民族乐器的学生在对于民族的曲调、音色等所表现出的敏感度优于学习西洋乐器的学生；反之，学习西洋乐器的学生对于西洋音乐曲调、西洋乐器音色等所表现出的敏感度则优于学习民族乐器的学生。视唱练耳课程的系统性，要求在初学阶段以传统和声听觉分析导入，并使用钢琴为主要教具。在这一学习阶段，学民乐的、声乐的学生大多会遇到较多的学习困难。如果这时没有及时地进行解释性言语劝说，学生很可能将低效绩归因于个人局限性，从而损害自我效能感。此外，由于不同个体对能力本质持有不同看法，所以在进行言语劝说时，对于能力观的劝导也是十分重要的。根据自我效能感理论，先前的绩效水平会对自我效能感产生影响，但能力观在其中所起的中介作用，使不同个体的感受产生差异。持能力增长观的人认为能力是可变的，而将失败归因于努力不够；持能力实体观者则认为能力是固定的，把成败归因于对自己能力的验证。通过言语劝说使学生在低绩效的情况下，避免自我效能感低下。在成败经验和替代经验基础上的劝说，可以获得最佳的效果。而且还应注意劝导信息是否切合实际，不切合实际的劝导会降低劝导信息的效能价值。通过劝说，帮助学生设置合理的学习目标、建立正确的归因模式、培养积极的能力观。

2．强化积极的情绪唤醒。建立多重评价标准，识别不同学生独特的音乐能力以强化积极学习情绪的唤醒。一般认为音乐听觉、节奏感和音乐记忆构成最基本的音乐能力，而作为音乐听觉的基本形式――旋律听觉与和声听觉又是以调式感及音乐听觉表象能力为基础。调式感表现在旋律知觉、旋律辨认、发声准确度的感觉中；听觉表象能力则与调式感构成和声听觉的基础，它将发展为良好的内心音乐听觉，是音乐记忆和音乐想象的核心。由于从事音乐活动所要求的音乐能力是与音乐文化有关的所有音乐能力的复合体，因此，不同个体对音乐要素的感受角度不同，对音乐产生情绪反应的基础不同，构成对音乐学习产生的情绪反应也不同，得出的音乐学习经验也一定是有差异的。特别是音乐教育专业的学生，其音乐学习经历的不同使他们有不同的音乐专长倾向。倾向声乐专长的学生，对演唱声音的控制能力较强，因而在视唱时对音高的控制比较自如，视唱的音乐表现力也较强，但多声部思维就显然比不上有钢琴基础的学生，因此大多在和声听觉分析的练习中会有一定的困难。而有键盘基础的学生在音乐听觉方面的能力体现在听写练习中，由于有的学生对声音控制的能力较弱，或受嗓音等生理条件的制约，在视唱时则会有“怎么也唱不准”的感觉。我们教师常告诫学生：“听”是内心在“唱”而“唱”是内心在“听”；“唱”不好其实是没“听”好，而“听”不好则必然是“唱”不好。这种教学观点主要是让学生明白一个道理，那就是应该用内心音乐听觉来指导“唱”，用“多唱”和“唱好”帮助建立良好的音乐听觉，“唱”与“听”在音乐学习中是相辅相成的。但是，如果教师用绝对化的教学观点去要求不同特点的学生时，就会产生相反的效果，因为确实存在着能听不能唱、能唱不能听的学生（此处的能与不能并非指绝对的能与不能，而是指能否达到视唱练耳教学要求的能与不能）。今日的音乐教育应提供多样的学习环境刺激，使学生有充分的机会展示自己的音乐才能，乐于发现自己独特的音乐能力、音乐兴趣并发展之。正是由于人类的个体差异性，使每个人的艺术气质和音乐特质存在差别，这同时也是音乐艺术的魅力所在。因此，教师必须采用积极的音乐学习情绪的唤醒策略因才施教。对于声音条件较差的学生可以允许他们使用熟悉的乐器帮助视唱的完成，对于某方面音乐感知力较差的学生，可以采用小组课与个别课相结合的方式，鼓励他们积极参与，具有积极的学习态度和把握学习的信心，使他们相信自己在音乐才能方面的与众不同正是自己的音乐天赋所在，强化积极情绪的唤醒。此外，必须使课程具有及时修订的灵活性，最佳地改进课程设置及与此相关的学习环境及学习条件，对于不同音乐爱好和音乐专长的学生进行分类分组教学，提供恰当的环境刺激，从营造良好的课堂环境入手，将小组课形式变为个别课、小组课、中组课相结合的灵活多样形式，充分发挥不同课型的优势，使师生能够全方位地考察真实能力与自我效能感之间的关系，从整体上把握自我效能感在音乐学习领域中与情绪的密切关系，有针对性地创造良好的效能信息，促使良好自我效能感的形成。

3．协助获取替代经验。利用视唱练耳课群体授课的形式特点，树立音乐学习成功经验的榜样，协助获取替代经验。由于他人的成功或失败在小组课形式的授课中十分直观，所以，如果教师能够因材施教、发挥每一位学生的专长，使其都能展示自己的才能。各种音乐能力在相互依赖中发挥作用的，只是在音乐学习的初级阶段表现为某一种能力占优势的音乐感本质差异。因此，视唱练耳课的目标应该是在尊重个体差异的前提下，尽可能全面地挖掘音乐潜能，发展音乐能力。如果一个学生的天生音乐素质不利于在视唱练耳课中得到发展，那么，由于他的自我效能感减低，也可能妨碍其它音乐能力的发展，最常见的表现是抑制了音乐听觉表象，从而降低了音乐听觉其它情绪成分发展的可能性，这样的学生往往给教师音乐感知力极差的印象。但是，当我们深入了解情况，仔细分析学生的学习心理动因，就可以发现他在其它音乐能力方面的天赋，我们就可以为他制定适合于他的教学方案，从他的专长及优势入手，加强和发展有音乐天赋的能力部分，带动和发展薄弱的听觉表象，直到逐步过渡到适应视唱练耳课程的学习要求。当教师和学生的个人努力有了回报，在课堂教学互动中表现出来的时候，与其经历相类似的学生则会萌发实现同样目标的欲望，增强自信心，促进自我效能感的提高。

4．促成操作完成。对学生而言，他不可能对教师提供的不同形式的效能信息自行明了，而在很大程度上依赖于他对效能信息的注意、把握和评估。班杜拉认为：效能信息的认知加工过程具有两个相对独立的功能：一是决定个体对何种类型的效能信息加以选择性注意并构成其效能自我判断的基础；二是决定个体对不同渠道的效能信息进行分析和比较、并使之整合为统一的自我效能感的组织原则。通常认为，成败经验、替代经验、言语劝导、情绪反应四种不同呈现方式构成了个体形成自我效能感的不同途径，而成败经验是个体获得自我效能感的首选途径，因为它以确证的方式显示了个体驾御环境的能力。依据这一理论，观察学生在从事音乐活动时对所提供的效能信息的选择来看，情绪反应才是音乐学习者获得自我效能感的最基本、最重要的途径，这是音乐独特的操作行为与其它活动有本质区别的特性决定的。音乐艺术是运用音乐语言这一特殊的方式表情达意的特殊活动，也被称为时间的艺术。而且，既然音乐艺术是表达情感的艺术，就必须在与他人交流、互动中产生艺术美感。在大庭广众、众目睽睽下表演是不可避免的。因此音乐活动的成就水平除个人音乐能力外，还包括音乐活动所要求的音乐技能的难度、个体在指定时间内完成音乐活动的努力程度、作为音乐活动的环境条件等非智力因素。具有相同音乐能力的人，在不同时间、不同地点、不同环境下从事相同的音乐活动，他的操作方式都不会是完全相同的，由此所产生的成就水平不同，所提供的效能信息也有差异。因此，成败经验或替代经验在音乐学习中常常并不成为个体对其效能信息的首选注意，而情绪反应––––即个体在面临音乐活动任务时的身心反应效能信息则是个体加以选择性注意并构成自我判断的基础。在视唱练耳课中，学生每节课都会面临新的学习任务，如：独立视唱、旋律记忆、和声分析等。当他们必须当众完成这些学习活动时，会有不同程度的不安、焦虑的情绪。对于不同的学生应提供适合与个体的言语劝导，使学生接受自己具有完成任务能力的效能信息，促使其产生平静的身心反应，在镇定、自信的心态下操作完成任务。从而形成真实的、积极的自我效能判断，并给他人以成功的替代经验。在促使音乐活动的操作过程中，还应注重情绪反应的认知加工过程引导，启发学生注意并记忆自己在音乐活动中积极的、成功的方面，帮助学生对影响音乐活动的各种因素的影响力程度的分辨，当他们不为紧张、焦虑、害羞、不安等不良情绪所困扰时，渴望成功的心态将促成音乐活动的操作和良好自我效能感的形成。

五、结语

自班杜拉1977年首次提出自我效能感概念以来，许多心理学家对此进行了研究，发现它对人们的学习行为、任务选择、及个体内部目标设定都有不同程度的影响。运用自我效能感理论对视唱练耳课的学习行为分析发现，它不但适用于激发学生的音乐学习动机、开发音乐潜能、促进积极音乐学习自我意识的发展，还影响着学生音乐学习思维模式和音乐情感表达方式的形成。由于自我效能感具有相对稳定性的特点，因此在作为音乐基础课的视唱练耳课中帮助学生在音乐学习的初期就建立良好的自我效能感，有助于早期健康音乐心理素质的形成和音乐能力的可持续发展。